Este artículo fue publicado en la edición de 2019 de la revista de la Asociación de Fagotistas y Oboístas Españoles (AFOES).

La mayoría de quienes nos dedicamos profesionalmente a la música desarrollamos nuestra labor en el campo la enseñanza. Muy pocos de los que empiezan a estudiar un instrumento llegarán a conseguir una plaza en una orquesta profesional y son aún menos los que consiguen ser solistas, pero muchos hemos sabido encontrar una profesión igual de gratificante en el ámbito de la docencia.

El hecho de que la interpretación no sea la principal actividad profesional de quien se dedica a la enseñanza de su instrumento no significa que necesariamente deba dejarlo de lado Tampoco quiere decir que no pueda desarrollar en paralelo una interesante labor interpretativa en aquellos lugares y oportunidades que se le presenten, aunque en muchas ocasiones la estructura del mundo musical y educativo no favorezca la simultaneidad de las dos actividades. Por otro lado, aquellas personas que se dedican principalmente a la interpretación pero también dan clase habitualmente necesitan realizar un esfuerzo serio de autoanálisis y de adaptación a su trabajo docente, porque cuando están dando clase es más importante tener un conocimiento completo del funcionamiento del instrumento y una buena capacidad comunicativa que el virtuosismo que el profesor pueda poseer como instrumentista. Esta adaptación permite compartir las experiencias que han vivido sobre el escenario y explicar su saber hacer de una forma clara y asimilable para sus alumnos, más allá de la simple imitación y sabiendo adaptarse la edad, nivel y necesidades de cada uno.

LOS PROFESORES DE INSTRUMENTO EN ESPAÑA HOY EN DÍA

Para saber más acerca de la relación que los profesores tienen con su instrumento y poder ofrecer una perspectiva amplia más allá de mi propia experiencia personal elaboré una encuesta en la que participaron casi quinientas personas durante el mes de octubre de 2018. Los encuestados fueron profesores de instrumento en activo —no solo oboístas y fagotistas— de todos los niveles, desde escuelas de música hasta conservatorios superiores, a quienes debo expresar mi gratitud por su colaboración. Del análisis de las respuestas y de los comentarios de los encuestados se extraen datos muy interesantes que muestran en qué medida los profesores se mantienen activos instrumentalmente, los deseos que tienen de tocar en público y las oportunidades que se les presentan, tanto en su centro de trabajo como en su entorno.

Otro aspecto interesante que la encuesta permitió observar es en qué medida sienten los profesores que están bien formados —tanto en sus inicios en la enseñanza como en la actualidad, tras años de experiencia—, y cómo el hecho de enseñar les ha hecho mejorar como profesores y evolucionar como intérpretes.

Del total de encuestados, 314 se dedican a la docencia como actividad principal, 134 compaginan la enseñanza y la interpretación por igual, mientras que únicamente 14 se definen principalmente como intérpretes. Este reparto desigual es debido a que la encuesta se envió a centros de enseñanza musical y no a orquestas, dado que su objetivo principal era conocer la realidad de quienes están realmente dando clase en la actualidad.

La primera cuestión sobre la que se pretendía reflexionar era cuál había sido el objetivo que estos profesionales se habían marcado durante su etapa de estudiante. Poco más de la mitad de quienes se dedican principalmente a enseñar declara que ése era su propósito inicial, porcentaje que —en este caso referido a la actuación— aumenta hasta casi un ochenta por ciento entre quienes se consideran como intérpretes. Por último, dos tercios de las personas que se dedican por igual a las dos actividades declaran que eso era precisamente lo que deseaban desde un principio.

Resulta llamativo, teniendo en cuenta que la gran mayoría de quienes cursan sus estudios de música en el conservatorio lo hace en la especialidad de Interpretación, que más de la mitad pensara desde un principio en dedicarse a la docencia o en compaginar ésta con la interpretación. Esto implica que es necesaria una formación específica —y sobre todo práctica— en este campo aún dentro de las especialidades instrumentales, para que estas personas puedan desenvolverse con soltura en su futuro trabajo. Como veremos a continuación, este no parece ser el caso.

Al ser preguntados por cómo valoran su formación inicial tanto en el campo instrumental como en el pedagógico y si aquella fue la más adecuada para su trabajo actual se observa claramente que existe una gran desigualdad entre ambas. Pero lo más importante es el contraste que esos datos ofrecen comparados con los obtenidos al preguntar sobre la percepción que tienen acerca de su preparación instrumental y pedagógica en el momento actual, que ofrecen una gráfica prácticamente idéntica en los dos casos.

Como era de esperar, todo indica que la experiencia en el trabajo es un importante factor de mejora, pero al mismo tiempo se observa que, si bien ayuda en cierta medida en cuanto al dominio del instrumento, lo hace sobremanera en el caso de la enseñanza. Esto revela un carencia de base en la formación de los futuros profesores, que solo suplirán más adelante con su propia experiencia. Es probable que los profesores que en su día cursaron en el conservatorio la especialidad de Interpretación —a pesar de que su futuro profesional más probable en la mayoría de los casos fuera la docencia— no recibieran el necesario conocimiento de las herramientas prácticas que les permitirían transmitir de forma efectiva sus propios conocimientos y habilidades a los demás. Por otro lado, también puede ocurrir que otros, habiendo cursado la especialidad de Pedagogía y con ello recibido una sólida formación teórica, probablemente no tuvieron la ocasión de tener el necesario contacto práctico con la realidad diaria de la enseñanza y la interpretación de su instrumento.

En cualquier caso, con el estudio de los datos de la tabla que se muestra a continuación se percibe de forma clara que en el momento de empezar a dar clase la mayoría de los encuestados siente una mayor seguridad en sí mismo como instrumentista bien formado que como profesor, aunque al cabo de unos años de experiencia la percepción prácticamente se iguala entre los dos ámbitos —un 4,21 frente a un 4,22, partiendo de unos valores de 3,93 y 2,76, respectivamente—.

Es curioso observar que si se analizan los datos según los diferentes grupos de edad se constata que cuanto más jóvenes son los profesores declaran haber recibido una mejor formación instrumental que lo que relatan sus colegas de más edad, pero al mismo tiempo una peor formación en pedagogía. No parece clara la causa de esta percepción, que si bien puede ser reflejo de una situación real también podría ser debida a una mayor consciencia entre el profesorado más joven de cuales son sus puntos fuertes y sus carencias.

Edad	Formación instrumental inicial	Formación instrumental actual	Formación pedagógica inicial	Formación pedagógica actual
30 o menos	4,09	4,39	2,6	3,84
31-40	4,03	4,25	2,65	4,17
41-50	3,99	4,16	2,71	4,43
51-60	3,73	4,21	2,91	4,36
Más de 60	3,5	3,5	3,5	4,5
Media	3,93	4,21	2,76	4,22

Otros aspectos importantes que la encuesta pretendía investigar para conocer la relación que los profesores tienen con su instrumento eran en qué medida utilizan ejemplos tocados por ellos mismos como complemento a sus explicaciones en clase, si además de enseñar actúan con frecuencia en público y si los propios centros ofrecen las suficientes oportunidades de hacerlo.

En los gráficos anteriores se puede ver que prácticamente la totalidad del profesorado utiliza habitualmente su instrumento para facilitar sus explicaciones, aunque las ocasiones en que actúan en público no se muestran en la misma proporción, lo que parece indicar que el hecho de actuar o no hacerlo no es una decisión voluntaria, sino que viene condicionada por otros factores. Para comprobar si los propios centros facilitan esas actuaciones se les pidió que puntuaran del uno al cinco las ocasiones que los centros les ofrecían, y también en qué medida desearían disponer de más oportunidades.

En este caso se puede observar una clara desproporción entre los deseos de tocar del profesorado —que más de un 75% puntúa con un cuatro o un cinco — y las ocasiones de hacerlo que les ofrecen sus centros de trabajo —solo un 44% las puntúa con la misma calificación—. Este dato es de gran importancia porque, como veremos un poco más adelante, un aspecto crucial del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier instrumento está basado en la transmisión efectiva de las experiencias reales y actualizadas del profesor, algo a lo que todos los centros de cualquier nivel educativo deberían contribuir y promocionar. Las administraciones deberían tener en cuenta que un conservatorio o escuela de música es, además de un centro de enseñanza, un polo de actividad artística que debe ser favorecida. No se debe olvidar que se trata de unas enseñanzas eminentemente prácticas en las que el hecho de que el alumnado pueda ver en acción a sus profesores refuerza lo aprendido en clase y al mismo tiempo mejora la autoestima y la consideración profesional de estos.

Pero no se trata solo de una apuesta que deban hacer únicamente la administración o los equipos directivos. Varios encuestados manifestaron la dificultad que tienen en su centro para encontrar colegas con los que preparar un concierto, pese a las facilidades prestadas por el mismo. Quizá sea necesario un esfuerzo de concienciación para motivar al profesorado para que actúe y experimente los beneficios que le reporta, porque el hecho de mantenerse activo con el instrumento al mismo tiempo que se está dando clase les beneficiará tanto como intérpretes como en su labor docente.

Este proceso de mejora se produce en los dos sentidos, porque ambas actividades no son más que las dos caras de la misma moneda a las que aludía el título de este artículo. Una actividad interpretativa regular permite al profesor llevar a la práctica lo estudiado y poder comunicar a sus alumnos una experiencia reciente ofreciendo una visión realista, a la vez que le ayuda a ganar en credibilidad y a servirles como referencia. Esa experiencia incluye numerosos aspectos, desde experimentar de primera mano las sensaciones que el escenario provoca y cómo comportarse en él, hasta la elaboración de estrategias de estudio del repertorio, de autocontrol y de preparación para la actuación. También fomenta la empatía con los alumnos que están preparando exámenes y pruebas, tal y como indicaron algunos de los profesores encuestados.

Tener un contacto interpretativo real con las obras más habituales del repertorio ayuda a ajustar el nivel de exigencia, tanto para con los alumnos como para uno mismo, y también anima a conocer otras obras y mejorar la cultura musical en general. Por otro lado, permite mantener altas la motivación y la autoestima, porque no debemos olvidar que la mayoría estudiaron una carrera destinada a ser intérpretes. Poco importa que se trate de actuaciones profesionales o no, en su centro o fuera de él, o que sean actuaciones con los propios alumnos: lo principal es tomarlas con seriedad y profesionalidad, ofreciendo lo mejor de lo que uno sea capaz para sentirse realizado con el instrumento, cada uno en su propio nivel.

Quien se dedica principalmente a la interpretación puede encontrar en la docencia una herramienta fundamental para su propio progreso como instrumentista. Cuando tiene que plantearse la resolución de problemas que no ha padecido personalmente está obligado a utilizar el análisis y el razonamiento objetivo para poder encontrar soluciones prácticas que, además, deberá verbalizar. Esto mejora el conocimiento de su instrumento, de su técnica y de los problemas que pueden presentarse en un momento dado, lo que le permitirá hacer frente a cuestiones que le puedan surgir a él mismo en un futuro, o simplemente ir mejorando y haciendo más relajada y eficaz su forma de tocar. Tener un contacto constante con la práctica de su instrumento desde los niveles de base le ayuda a tener una visión global del mismo y a mantener la integridad de su propia técnica.

Al acabar sus estudios, el día después de su última clase con su último profesor, el instrumentista se convierte en su propio maestro, y es quien debe señalar su propio camino. Toda la experiencia que acumule con sus alumnos enriquecerá su bagaje, y todo este saber hacer como enseñante se lo podrá aplicar a sí mismo para buscar soluciones constructivas siempre que las necesite.

ENSEÑAR Y APRENDER

Enseñar es algo más que mostrar a otros aquello que uno es capaz de hacer. Si se limitara a ello sería un proceso cerrado en sí mismo en el que cualquier progreso se vería limitado por el simple hecho de que toda reproducción de algo supone una pérdida de información, lo que supone que la copia siempre sea algo más pobre que el original. El objetivo de cualquiera que se dedique a la enseñanza no es enseñar —paradójicamente—, sino conseguir que las personas aprendan de forma autónoma aquello que les interesa y en lo que están invirtiendo su tiempo y su esfuerzo. Este aprendizaje se prolonga mucho más allá del tiempo que el alumno mantiene relación con su profesor, que a su vez seguirá aprendiendo de su propia experiencia y de la de los demás durante toda su vida.

La autonomía en el aprendizaje, aunque contando siempre con los consejos de los profesores o de los colegas, es aún más importante en el caso de un instrumento, en el que influyen múltiples factores que son diferentes en cada persona, como la edad, complexión, morfología o aptitudes innatas. Para conseguir que cada uno saque el mejor partido de sus capacidades el profesor debe facilitar, partiendo de su experiencia personal, las herramientas necesarias para que puedan progresar, introduciendo las oportunas adaptaciones que harán que el estudio sea eficaz.

¿QUÉ ENSEÑAMOS? ¿CÓMO LO HACEMOS?

El primer paso para explicar a otros cómo pueden tocar es mostrarles cuál es nuestra manera personal de hacerlo, a fin de que después puedan progresar a partir de ella y seguir su propio camino. Para poder hacerlo es fundamental tener un conocimiento claro de cómo conseguimos realmente cada una de las cosas que hacemos de forma natural, cuál es el mecanismo involucrado en cada una y de qué forma lo podemos controlar.

Es cierto que, una vez automatizados, todos los gestos que necesitamos al tocar se activan de forma inconsciente y que esto nos permite concentrarnos únicamente en la música que queremos interpretar, pero esto, que puede ser suficiente para un solista o un músico de orquesta, no lo es para un profesor. Este último necesita poder mostrárselo a sus alumnos, y no suele ser suficiente con tocar el ejemplo y esperar que el alumno lo repita; es necesaria una explicación. Para que dicha explicación sea coherente y eficaz es imprescindible el análisis sistemático de lo que estamos haciendo, más allá de las imágenes mentales, de lo que en su día nos explicaron a nosotros y de las ideas preconcebidas más o menos abstractas que hayamos podido oír. Estas ideas pueden ser perfectamente correctas, pero carecerán de valor si no vienen refrendadas por una experiencia personal que nos haya demostrado que funcionan o, en su caso, cuáles fueron las adaptaciones que tuvimos que hacer.

Muchas veces no es sencillo abstraerse de las ideas sustentadas por la tradición y observar de forma objetiva qué es lo que sucede realmente mientras tocamos, máxime cuando en ocasiones lo que notamos que hacemos parece distanciarse de la teoría. Quizá esa distancia sea real y nuestra forma de tocar sea diferente, o puede que simplemente no hubiéramos comprendido plenamente esas ideas y que estemos haciendo lo que éstas expresaban, aunque nosotros lo describiríamos de otra manera. También puede ocurrir que, simplemente, esas ideas se hayan quedado anticuadas. En cualquier caso, lo que mejor podremos transmitir a nuestros alumnos es lo que nosotros mismos sabemos hacer realmente, una vez hayamos comprobado que funciona. Como resulta evidente, esta experiencia se verá reforzada de forma importante si mantenemos un contacto constante con nuestro instrumento como intérpretes más allá del aula.

Todo el repertorio que utilizamos en clase, obras incluidas, tiene como finalidad favorecer el aprendizaje de los conceptos generales que servirán para toda la vida, como son la afinación, la calidad del sonido, la flexibilidad, la articulación o el fraseo en un estilo determinado. No se trata únicamente de tocar de la mejor manera posible la pieza concreta que estamos estudiando, o de avanzar por el libro lo más rápido que podamos, sino de trascender ese material y utilizarlo para, además, aprender o profundizar en una destreza que podamos aplicar a cualquier otra obra.

Para poder utilizar el material de esta manera es necesario un análisis detallado que nos permita ver cuáles son los aspectos generales que podremos trabajar y qué otros no están presentes en la pieza. Una vez determinados aquellos, podremos explicar cómo conseguirlos utilizando las herramientas, explicaciones y ejercicios complementarios que nos han ayudado a nosotros a hacerlo. Esta utilización didáctica del repertorio a largo plazo puede aplicarse a cualquier obra, desde las más sencillas hasta las grandes obras de cualquier instrumento.

Tan importante como saber qué es lo que podemos trabajar en una pieza y con un determinado alumno es pensar en cómo lo podemos hacer. Esto incluye tanto el tipo de explicaciones que podemos ofrecer —de una profundidad siempre adecuada a la edad del alumno— como al tipo de ejercicios complementarios que nos pueden acercar a la realización de la obra y, con ello, a la adquisición de las habilidades que nos habíamos propuesto.

En este sentido, una autonomía real por parte del profesor, que le permita experimentar con criterio ejercicios diferentes basados en su propia experiencia combinada con la tradición, será la forma más eficaz de transmitir ese conocimiento a sus alumnos, a la vez que estimula la autonomía de estos para encontrar soluciones en el futuro. Quizá alguno de esos experimentos no resulte efectivo y deba pensar en otra forma de trabajar, pero esto no debe desanimar en la búsqueda: puede que sirva para otra persona o si no, al menos habrán aprendido cómo no funciona.

CONCLUSIONES

El proceso de enseñanza-aprendizaje de un instrumento como el oboe o el fagot es una actividad eminentemente práctica que busca desarrollar en el alumno unas capacidades que le permitan abordar con solvencia un repertorio adecuado a su edad y nivel. La adquisición de estas habilidades se ve favorecida por una adecuada utilización del repertorio, siempre con una finalidad clara. Ese carácter práctico recomienda que el profesorado se mantenga activo instrumentalmente y que los centros favorezcan esta actividad como una forma de mejorar el nivel de la enseñanza y la consideración de sus profesores. Por último, una buena formación pedagógica de carácter práctico durante sus estudios en el conservatorio ayudará a los futuros profesores a iniciarse en la docencia con una mayor confianza y sin la necesidad de ir aprendiendo únicamente con la experiencia.